Na de middeleeuwen kregen kinderen uit het gewone volk slechts vaak spaarzaam onderwijs, in sober ingerichte klaslokalen, van onderwijzers die nauwelijks opleiding hadden genoten. In de laatste decennia van de achttiende eeuw veranderde dit langzaam maar zeker: Nederland verkeerde in een economische crisis en om in de toekomst aan deze recessie het hoofd te kunnen bieden, zou het gewone volk, dat er in de ogen van de elite ook in zedelijk opzicht slecht aan toe was, beter onderwijs moeten krijgen. Kinderen zouden niet alleen moeten leren lezen, schrijven en rekenen – de basisbeginselen van het onderwijs tegen armoedebestrijding – maar ook in moreel opzicht opgevoed moeten worden.

In de Franse tijd (1795-1815), aan het begin van de negentiende eeuw, werd het nieuwe onderwijs wettelijk geregeld. Ieder kind kon vanaf die tijd lager onderwijs volgen, toekomstige onderwijzers kregen een gedegen opleiding en door de instelling van de onderwijsinspectie werd het toezicht op het onderwijs geregeld. Naast de basisvakken rekenen, schrijven en lezen, werd ook aandacht besteed aan wat we tegenwoordig ‘goed burgerschap’ noemen. Voor het Nederlandse onderwijssysteem was dit nieuw.

De door de overheid geformuleerde regels en wetten betekenden niet dat in de negentiende eeuw het nadenken over pedagogische en didactische verbeteringen tot stilstand was gekomen. Ideeën over nieuwe lesmethoden, die er steeds aantrekkelijk uit gingen zien, scholenbouw, de inrichting van klaslokalen en de ergonomisch verantwoorde schoolbanken hadden de aandacht pedagogen en didactici. Naast deze materiële kant van het onderwijs werd ook nagedacht over de wijze waarop de lesstof het beste gepresenteerd kon worden. De ideeën van de Duitse filosoof en pedagoog J.F. Herbart (1776-1841) over de wijze waarop leerstof het beste en het meest systematisch gepresenteerd zou kunnen worden, werden in Nederland door de Dinteloordse onderwijzer Jan Geluk (1835-1919) voor de Nederlandse situatie bewerkt en verspreid. Iets later, rond de eeuwwisseling, kreeg de reformpedagogiek voet aan de grond: deze internationale pedagogische vernieuwingsbeweging uitte kritiek op de schoolse en strenge wijze van het negentiende-eeuwse onderwijs. De pedagoog en onderwijzer Jan Ligthart (1859-1916), een toonaangevende representant van de reformpedagogiek, ijverde ervoor dat kinderen de ruimte zouden krijgen om te spelen en zelf de wereld te onderzoeken. De Italiaanse pedagoge Maria Montessori (1870-1952) had veel invloed in Nederland. Haar pedagogiek liep in het voetspoor van Ligthart en had als oogmerk de ontplooiing van het kind.

In de twintigste eeuw was de democratisering van het onderwijs een belangrijk punt in het denken over pedagogiek vernieuwing. De grondgedachte was dat iedere leerling, ongeacht zijn of haar sociaaleconomische en culturele afkomst, gelijke onderwijskansen zou moeten krijgen. In overeenstemming met de tijdgeest streefde men naar meer democratisering in het onderwijs. Om te realiseren dat elke leerling eenzelfde uitgangspositie kreeg, werd met de Mammoetwet (1968) de 'brugklas' ingevoerd. Na het zogenaamde ‘brugjaar’ kon de leerling kiezen voor een definitieve opleiding. Daarnaast was het nog altijd mogelijk om door te stromen, zodat eventuele fouten bij de keuze van de opleiding hersteld konden worden. Het resultaat van de Mammoetwet was een grote vernieuwing van het voortgezet onderwijs.

In de laatste decennia van de twintigste eeuw buigen onderwijskundigen, pedagogen en didactici zich over de vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Zo verving in 1985 de basisschool de kleuter- en de lagere school. Een drempel, zoals die tussen de kleuterschool en de lagere school bestond, zou volgens onderzoek tot onnodige selectie-effecten leiden. De stichting van basisscholen moest ervoor zorgen, dat kinderen een ononderbroken ontwikkeling konden doormaken en minder door hun leeftijd bleven zitten. Spelend leren, observatie in plaats van beoordeling met cijfers, aansluiten bij de ontwikkeling van kinderen, waren noties die samenhingen met het denken over basisonderwijs.

Dat niet alle onderwijsvernieuwing als onderwijsverbetering wordt gezien, bleek uit het in 2008 gepresenteerde rapport van de Commissie Dijsselbloem, 'Tijd voor onderwijs', waarin de vernieuwingen in de jaren negentig onderzocht werden: de basisvorming, de Tweede Fase (onder meer het 'Studiehuis') en het vmbo. Er werd geconcludeerd dat de overheid haar kerntaak, het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs, had verwaarloosd. Enerzijds was de overheid, aldus de Commissie Dijsselbloem, bemoeizuchtig op didactisch gebied. Anderzijds liet de overheid de invulling van de onderwijsdoelen grotendeels aan anderen over. Ook hield zij onvoldoende toezicht op de resultaten. Enkele belangrijke conclusies waren dat er niet naar het draagvlak van de doorgevoerde veranderingen was gekeken, dat te veel beleidskeuzen door het financiële kader werden bepaald, dat niet gelet was op ingrijpende parallelle veranderingen en dat de wetenschappelijke onderbouwing (van bijvoorbeeld het 'nieuwe leren') ontbrak.

Het Nederlandse onderwijs, zo blijkt is al eeuwenlang in beweging: men zoekt altijd naar verbeteringen en vernieuwing.